集中式的學校教育制度，特別是像我們今天所見的形式，主要是近現代教育體系發展的結果。雖然在古代世界，如古希臘、古羅馬和古中國等文明中，已經有了學習和教育的形式，但這些多是針對特定階層或小規模的集體學習。
現代學校教育制度的概念，特別是強調普及教育和將大量學生集中在學校進行系統學習的做法，主要是在18世紀到19世紀期間，隨著啟蒙時代的推進和工業革命的需求而發展起來的。這一時期，對於提高國民整體素質、促進工業和科技進步的需求日益增加，各國開始建立起更加組織化和系統化的教育體系。
例如，普魯士（現在的德國部分地區）在19世紀初期實施的教育改革，被認為是現代義務教育制度的早期形式之一。這些改革強調所有兒童都應接受基本教育，並建立了公共學校系統來實現這一目標。這種將大量年輕人集中起來進行教育的做法，隨後在全世界範圍內逐漸推廣。
總之，將大批年輕人集中起來學習的現代學校制度，是伴隨近現代社會的發展和變革而建立和完善的，這一過程涉及到社會、經濟和政治等多方面的因素。
但是，到底怎樣的教學才是最好的方式？有些人認為小班教學比較好、有些人認為班級的大小沒有影響；而教學的方式，也從最簡便的直接教學法，發展到現在百家爭鳴、百花齊放，有各種各樣不同的教學法。
為了找出到底怎樣才是好的教學組合，研究團隊進行了一個大規模的研究。他們先構建一個全面的科學領域學生韌性模型，描述了學生韌性的形象及其形成的機制。接著，他們透過參數多層次潛在輪廓分析(parametric multilevel latent profile analysis)來達成這一目標，涉及第一層和第二層的協變量。潛在輪廓指標包括反映中學生在科學學習中的動機、主觀幸福感和參與度的變量。第一層和第二層的協變量則涉及科學課堂和學校背景的相關變量。本研究使用的次級數據來自2015年國際學生評估計劃(PISA)中日本和澳門（中國）的數據，樣本大小分別為1594和1114。
他們選取了家庭社經地位位於下25百分位的學生作為分析樣本，以此來界定所謂的「弱勢學生」群體。透過潛在輪廓分析（LPA），這些學生基於他們在學業成就、成就動機、正面情緒和對學校的歸屬感等方面的表現被分類成不同的韌性水平。
學生韌性通常被定義為個體面對逆境時的適應能力和成功克服挑戰的能力。在學術領域，學生韌性指的是學生在面對困難、壓力或挫折時仍能保持積極學習態度，並取得良好學業成就的能力。這包括面對家庭貧窮、疾病、學習障礙以及文化差異等各種挑戰時，學生仍能展現出的持續性、適應性和恢復力。
研究團隊識別了三種學生韌性水平，分別為低韌性群組、中等韌性群組和高韌性群組。每個群組的學生在動機、主觀幸福感和參與科學學習方面展現不同的特徵：
1. 低韌性群組：這個群組的學生展現出低動機、低參與度和低主觀幸福感。他們在科學學習方面的投入較少，對科學的興趣和動力也較低。
2. 中等韌性群組：中等韌性群組的學生在動機、參與度和主觀幸福感上表現出中等水平。他們在面對學業挑戰時，能夠展現出一定程度的韌性和適應能力。
3. 高韌性群組：高韌性群組的學生在動機、參與度和主觀幸福感方面表現出高水平，但也伴隨著一定的焦慮感。這些學生對科學學習有較強的熱情和興趣，並且能夠積極地參與科學活動，展現出較高的學業成就。
這三種韌性水平反映了學生面對學術挑戰和逆境時，不同的適應和應對方式。高韌性群組的學生顯示了一種積極面對困難，並從中找到成長和學習機會的能力，即使這可能伴隨著一定的壓力和焦慮。這些發現強調了在教育實踐中支持和培養學生韌性的重要性，特別是對於處於不利地位的學生來說，理解和識別這些韌性水平可以幫助教育工作者和政策制定者更有效地設計和實施支持措施。
總的來說，學生韌性是學生在面對逆境時展現出來的積極適應能力和成功克服挑戰的能力。這不僅關乎個人的內在品質，也與教室和學校的支持環境緊密相連。
研究結果發現了學生韌性的三種水平並確定了不同學生韌性子類型與跨文化的相似性。教室背景對於學生韌性子類型成員資格的影響顯示，科學課堂紀律、教師導向教學、探究式教學、調整教學和教師支持對於學生韌性的形成都有益處。在日本，探究式教學是最強有力的預測因素；在澳門，教師導向教學的作用更為顯著。因此，科學教師在培養學生韌性中扮演著關鍵角色。研究還暗示，小班教學降低了學生進入高水平韌性組的可能性。
減少班級大小實際上減少了日本弱勢學生處於高水平韌性子類型的可能性？研究團隊發現，與預期相反，小班教學對於提升學生韌性可能並非總是有益的，反而可能有不利影響。研究團隊發現，從學業表現較高的同儕那裡獲得幫助，在韌性形成中扮演了重要角色。如果減少班級大小導致學業表現較高的學生流失，這將減少弱勢學生獲得幫助的機會。
因此，對於學生的韌性來說，小班教學並不一定有益，尤其是當這種減少班級大小的措施導致無法從學業成績較高的同儕那裡獲得幫助時。這些發現提醒我們在考慮教育策略和班級設置時，需要更加細致和全面地考量其對學生各方面影響，包括對學生韌性的影響。
雖然論文指出，小班教學會因為優秀學生的流失而減少弱勢學生得到幫助的機會。因此，從這個角度來看，如果是在一個常態分班的情況下，學生之間的互相幫助可能對於提升學生韌性有正面的影響。然而，論文也指出，學生之間的互相幫助並非自動發生，學校和教師在促進學生間正面互動和協作方面扮演著重要角色。
除此之外，高韌性學生群體具有積極面向學校科學和未來職業的正面情緒，並且在學習科學上比其他人投入更多時間，積極參與科學活動並與同儕合作。然而，即使具有高韌性的學生也會經歷考試焦慮。這意味著，即使在韌性較高的學生群體中，也存在著對於考試的擔憂和壓力，這可能會影響他們尋求和接受同儕幫助的意願和方式。
總而言之，雖然常態分班可能為學生提供了從學業成績較好的同學那裡得到幫助的機會，從而有潛力提升學生的韌性，但這一過程並非不需努力便能自然實現。學校和教師需創建一個支持性和合作性的學習環境，鼓勵學生間的正面互動，這樣才能最大化地發揮同儕之間互相幫助的正面影響。此外，考慮到不同學生對考試焦慮的不同反應，學校也應當提供相關的支持和資源，幫助學生更好地管理和克服這種焦慮，從而促進學生韌性的發展。
所以，這篇論文發現，不同的文化（日本、澳門）培養出來的學生，對不同的教學策略會有不同的反應，在這個國家推行起來「嚇嚇叫」的教學策略，到了另一個國家未必好。另外，日本的資料發現，大班教學不一定是好的，因為這可能使得不同程度的學生無法互相幫助。
參考文獻：
Tao Jiang, Hai Feng Qian, Fu Qiang Li, Tai Jun Wang. Typologies of secondary school student academic resilience in science with classroom and school context predictors. International Journal of Science Education, 2024; 1 DOI: 10.1080/09500693.2024.2321471
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